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Epilogue

Publié le par Jean Cartry-Servin

Les éditions Dunod viennent de publier la 3° édition de la  Petite Chronique d'une famille d'accueil" en voici l'épilogue:

 

Un épilogue plein de questions
Vingt-sept enfants ont été accueillis dans notre famille mais nous sommes  incapables de faire le bilan de cet accueil.  Nos résultats correspondent-ils à l’énergie, énorme, que nous avons déployée pendant presque quarante ans,  sont-ils à la  hauteur des attentes anticipées dans notre ouvrage  «  Les Parents Symboliques »  ?
Il est difficile de concevoir  l’outil  d’évaluation d’une action qui ne donne pas prise à la statistique et qui, atypique, n’est pas modélisée. Trop de facteurs émotionnels, cliniques, moraux, historiques, psychopédagogiques, économiques s’entrecroisent dans un improbable « bilan ». Et, ici, nous ne parlons plus d’enfants mais de jeunes adultes qui, tant bien que mal, tracent leur vie. (tels  beaucoup de jeunes adultes aujourd’hui).
La plupart de nos anciens vivent en couple et sont parents. Les filles, arrivées chez nous dans la souffrance carentielle,  n’ont pas fait de bébés carencés  mais sont souvent dépassées par les difficultés éducatives. Tous ces jeunes parents connaissent des difficultés économiques, nombreux sont « pauvres »,  ils ont connu ou connaissent le chômage. 
Certains et certaines d’entre eux n’ont pas surmonté un déficit cognitif lié à une carence précoce et à des troubles de l’attachement . Au plan clinique, il  apparaît que ces difficultés cognitives graves ne sont pas réversibles, sans leur interdire toutefois une certaine insertion sociale ni compromettre leur lien avec nous, telles Laure ou Claudine, très vulnérables,  dont les vies sont  compliquées et difficiles. 
Chaque fois que possible, nous avons tenté de susciter entre les parents (souvent des mères) de ces jeunes et nous un minimum d’alliance de telle sorte qu’ils puissent exercer en faveur de leur enfant un peu de leur parentalité. Le plus souvent, des difficultés parentales psychiques graves, voire psychiatriques, ont contrecarré nos efforts et un seul des jeunes accueillis est retourné dans sa famille. 
Deux jeunes adultes vont mal. Pierre  en est à sa quatrième incarcération. Il nous a  inondés de lettres aimantes, menacés, provoqués, calomniés même. Très attachant, il nous a attachés à son histoire et s’est attaché à la nôtre jusqu’à désespérer de s’y inscrire totalement. Il est mentalement « satellisé » autour de nous et nous impose une distance vigilante et salutaire. En tous cas, son attitude  ouvre une question : d’avoir été trop aidé n’est-il pas en situation de porter une dette impayable et dans l’impossibilité d’accomplir un contre-don libérateur ? 

Sébastien  est en galère, multiplie les conduites d’échec, s’engage dans des amours sans projet, dans des amitiés sans lendemain, dans des soins sans suite. Par la répétition de ses échecs, il semble, non sans morbidité, creuser une blessure narcissique originelle. Mais,  il reste en lien avec nous et appelle surtout lorsqu’il va mieux.
Il y a quelques années, l’un de ces jeunes a fait son coming-out et nous a dit son homosexualité. Ou plutôt ce qui est apparu comme une souffrance identitaire touchant à une problématique de genre. Déficitaire au plan cognitif, souvent dépressif, il nous préoccupe par sa difficulté à mentaliser sa souffrance et par sa vulnérabilité. 

De la plupart de nos « anciens » nous recevons des nouvelles régulières ou fragmentaires ou pathétiques ou fortuites ou lacunaires. Tous disent de nous « les parents ». Peut-être notre « bilan » tient-il dans cette nomination dont l’ambiguïté est insoluble : Ils étaient chez nous dans une famille-non famille où nous avons créé des liens parentalisés. Et, ténus, ou réguliers et solides, ces liens restent noués avec la plupart. Ces liens peuvent se desserrer dans le temps qui passe et se tendre à nouveau au moment d’une épreuve qui requiert notre écoute et s’effilocher ensuite. En ce sens, on peut supposer que la plupart de nos « anciens » nous ont intériorisés et font ce qui leur convient de nos images parentales mais pas forcément ce que nous leur en avons proposé. Chez nous, ils ont, sans doute à notre insu, pris ce qui leur convenait selon le « trouver-créer » de Winnicott.
Il reste que nous avons peut-être offert aux jeunes que nous avons reçus l’image et l’expérience d’une famille idéalisée (sinon idéale, loin de là !) susceptibles d’avoir creusé chez certains le sentiment d’un manque originel et d’un impossible comblement.
Les avancées technologiques favorisent le maintien ou la relance de ces liens : Ce sont les SMS qui acheminent les messages significatifs de ces liens, petits mots brefs et soudains, porteurs de l’émotion du jour ou de signes préoccupants, traces de la vie de ces anciens et anciennes, touchantes souvent,  pathétiques parfois voire   irritantes mais toujours signes de vie et d’un parcours difficile, à la godille en quelque sorte.
Il est impossible de concentrer en quelques lignes le devenir de ces « anciens ».Quelques exemples : Léa est venue avec son compagnon nous présenter son bébé. Annette lutte contre une maladie paralysante avec une volonté impressionnante. Luc, fin maçon, est père d’une petite fille. Toujours très « bosseur » et conformiste, Georges est père de cinq enfants. Simon, passionné de mécanique a ouvert un petit garage, il a trois garçons. Ceux de ces jeunes adultes qui vont assez bien ont tous rencontré des compagnes solides, tel Renaud, le jardinier et ses   jumeaux. Nadine est à la peine après un divorce et assume courageusement trois enfants en difficulté.  Catherine, la première de nos accueillis, est veuve et reste au centre d’une famille nombreuse qui, tant bien que mal « tient la route » dans le souvenir du père.
Il reste que Grégoire  nous a mal quittés. Incapable d’harmoniser ses liens avec nous et son désir de liberté, il cumulait les dénis et les mensonges. Il était pris dans une sorte d’ambivalence chaotique  souhaitait peut-être que nous le fichions dehors, ce dont nous nous sommes bien gardés ! Depuis un an, pris dans les réalités de couple, de paternité, de travail et de logement, il semble accomplir un « travail de pensée »  sur son lien avec sa mère toxique,et avec nous, car, écrit Maurice Berger : « Le seul lien utilisable par le psychisme est un lien de pensée. »
De ce lien Grégoire nous a écrit (par SMS) (et non sans séduction): « Vivre sans vous c’est possible, mais vivre loin de vous, c’est très dur. »  Comme la plupart des enfants que nous avons accueillis, Grégoire contribue à nous enseigner la clinique du lien. 

Je ne suis pas autorisé à parler ici de nos propres enfants (presque tous parents) qui ont traversé avec nous cette histoire d’accueil. La vérité habite leur parole personnelle et leur appartient. Qu’on sache seulement que nos rapports avec eux tous sont restés dans une parole vivante et dans la chaleur d’une affection renforcée  par la disparition récente de l’aînée. A ses obsèques, des « anciens » sont venus prendre sur eux un peu de notre peine.
Plusieurs couples d’éducateurs spécialisés avaient rejoint le nôtre dans l’accueil, chacun dans sa maison et selon sa culture et son style de vie. Nos échanges ont été souvent d’une grande richesse mais poussés parfois à la limite de la surdose émotionnelle tellement nous étions habités par la souffrance des  enfants accueillis chez les uns et les autres. Il manquait à nos rencontres si chargées d’affects un régulateur distancié et capable de mettre en œuvre ce que Paul Fustier a écrit sur le travail d’équipe  en institution et sur la relation d’accompagnement.  

Tandis que j’écris cette page, Grégoire  appelle Sophie sur son portable pour « avouer » que, faute d’argent, il ne pourra pas revenir à la maison tout de suite. Son frère le plus proche ira le voir bientôt et Grégoire demande à ma femme : « Dis-lui de m’apporter un gros pain de la maison, ça me manque »  

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sur le dernier livre de Maurice Berger

Publié le par Jean Cartry-Servin

Maurice Berger « De l’Incivilité au Terrorisme » Dunod 2016

 

 

Qu’il s’agisse d’enfants ou d’adolescents confiés à son service hospitalier ou rencontrés lors d’expertises judiciaires et, plus récemment dans le CER où il intervient, Maurice Berger se pose depuis très longtemps la question de leur violence. Il est un des rares praticiens attachés à la constitution d’une clinique de la violence et nous donne, aux éditions Dunod, un livre écrit très simplement, pour tout public et nullement inféodé à une idéologie non plus qu’à une théorie dominante.

Tout est dit en quelques mots au commencement du livre sur le déficit du symbolique et de la pensée chez les jeunes rencontrés par l’auteur : « Il y a violence lorsque la parole est inefficace et ne fait pas tiers »

Le livre de Maurice Berger est organisé tout entier autour de ce constat : « Nos recherches montrent que la violence d’un sujet se construit le plus souvent pendant les deux premières années de sa vie, quand il ne peut pas mettre de mots sur ce qu’il ressent et enregistre à l’état brut des traumatismes affectifs répétitif » et ce dans 90% des cas.

Il est fondamental de bien comprendre que la violence dont l’enfant est témoin, notamment celle de ses parents entre eux, est encore plus traumatisante que celle dont il peut être l’objet et qu’elle explique : « Les flashs violents avec reviviscence hallucinatoire d’un moment traumatique du passé. » Il s’agit donc d’une : de la violence« mise à l’intérieur de soi ».

Maurice Berger décrit les formes et les manifestations cliniques de la violence, qu’elles soient en rapport avec des déficits cognitifs et sensoriels liés à des troubles de l’attachement, à l’incapacité de « faire semblant », à la jouissance sadique, au sentiment global d’être persécuté. Comme aussi au « lâchage des interdits » élémentaires par les parents en famille ou les éducateurs en institution.

Une incursion clinique chez les enfants de l’immigration montre que les tueurs qui ont ensanglanté la France ont presque tous vécu des placements consécutifs à une enfance marquée par la violence intrafamiliale dans les cultures où la femme est en minorité. Maurice Berger montre comment l’incapacité de penser avec autonomie conduit à la violence terroriste.

Qu’il s’agisse de la crudité infantile de la violence, ou de la violence d’un ado à évolution psychopathique, ou qu’elle s’exerce au nom de Dieu, la violence est toujours la conséquence d’un déficit de la pensée.

En ce sens, la violence est foncièrement terroriste.

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Management?

Publié le par Jean Cartry-Servin

Le management peut-il sauver le travail social ; quel bilan, quel avenir pour la gestion néolibérale des institutions et services de l’éducation spécialisée ?

 

 

 

Le sujet même de la table ronde du mois de mars prochain, à la préparation de laquelle je suis censé contribuer en écrivant cet article, suscite en moi une sorte de résistance à l’évolution et à la modernité des théories gestionnaires dans ce que Maurice Capul nomme le « le petit monde de l’éducation spécialisée. »

Je ne sous-estime pas la pertinence d’une réflexion contradictoire sur le management, fût-il participatif, du travail social, dans une dimension sociologique, économique et politique. J’ai à plusieurs reprise exposé ici ma perplexité à ce sujet au regard de la relation éducative telle que je la conçois dans ma famille de pensée : Myriam David, Michel Lemay, Paul Fustier, Maurice Berger et quelques autres promoteurs d’une clinique humaniste.

Par manque de formation spécifique, je suis incapable de préluder, encore moins de participer à un débat sur les risques et les chances du management pour nos métiers du social, a fortiori pour la fonction d’éducateur spécialisé. Je voudrais simplement mettre ici la gestion managériale et libérale de nos structures à l’épreuve d’une réalité de terrain :

 

J’ai déjà décrit dans « Lien Social » la dérive vers un chaos annoncé d’un foyer pour adolescents très représentatif d’autres établissements similaires du public et du privé, qui deviennent des zones de non droit où, dans une réalité crue, les ados exercent leur toute puissance.

Soit dit en quelques mots : des éducateurs débordés, quand ils ne sont pas terrifiés, sont devenus incapables de faire lever un ado profondément endormi après une nuit d’errance en ville au nez et à la barbe du veilleur de nuit, qui ne veille d’ailleurs plus sur personne, la plupart des gars ayant passé la nuit dehors au plus près des dealers. Ils sont rentrés à l’aube se coucher au foyer comme on squatte un local indéfini.

Le temps n’est plus où l’éduc qui « faisait le lever » pouvait se permettre la familiarité un peu directive de secouer dans son lit un ado rétif pour l’envoyer, fût-ce en retard, en classe, chez le patron ou à l’atelier de « pré-apprentissage » comme on disait dans le temps. Aujourd’hui, l’ado oppose immédiatement à l’éduc qui le secoue une violence capable de déchaîner celles des autres dormeurs fraîchement rentrés aussi, pour une baston générale avec prise de vidéos sur les portables en vue d’une confrontation judiciaire avec porter plainte pour agression des ados par les éducs.

Dans la journée, l’instit spécialisé attend dans sa classe. Il est tout seul.

Le moniteur patiente, si l’on ose dire, dans son atelier. Où donc sont les ados ?

Ils dorment. D’autres sont en fugue chronique.

Certes les éducs ont depuis longtemps tenté de gérer courageusement les conflits suscités par les innombrables transgressions des ados : injures, menaces physiques voire bousculades et coups qui n’épargnent pas les éducatrices. Destruction du matériel de l’établissement, saccages multiples, vols, fracture des portes, intrusions dans la cuisine, les bureaux avec un sentiment global de totale impunité.

Et puis, des étrangers commencent à entrer dans les établissement pour récupérer du pognon à la suite de transactions shiteuses, pour régler son compte au mauvais payeur quand il ne s’agit pas d’un ados corrompu en indic.

Mais que font le directeurs, que font les associations gestionnaires, que fait la police ? Que font les managers ?

La police intervient avec lassitude plusieurs fois par semaine sans grand effet, les délits des jeunes ne pouvant être que rarement qualifiés en droit pénal. Et, la plainte des éducs agressés n’a quasi jamais de suite judiciaire.

Les directeurs s’installent dans le déni d’une réalité qui les ravagerait s’ils en prenaient conscience. Ils n’ont pas cette capacité de révolte créatrice d’une pensée nouvelle et d’un engagement personnel militant susceptible de tirer une équipe vers le haut.

L’association gestionnaire, responsable, in fine, du pourrissement institutionnel, reste au balcon et surplombe, appuyée sur des mots et des discours, comme aussi sur des résolutions sans suite, la réalité d’un désastre éducatif parjure de sa mission associative statutaire.

Tout le monde, gens de terrain, cadres, responsables associatifs, services départementaux de l’Aide Sociale à l’Enfance, attend-t-il l’explosion finale d’un foyer ou d’un CER sous les yeux horrifiés du grand public ?

Faut-il constater la faillite du management des équipes et des entreprises gestionnaires ?

Peu de professionnels, cadres, éducs, magistrats ont compris que les ados en question n’ont rien à foutre de nos offres d’aides et de soins, qu’ils n’ont rien à foutre du contrat d’accueil, des obligations et du projet qu’il contient. Ces ados ne sont plus « là », ils ne sont plus avec nous mais dans un espace-temps indéterminé où ils agissent leurs pulsions jouisseuses et pathétiques, espace-temps d’où est banni tout travail de pensée.

Alors, que faire ? (peut-être dans le cadre d’un management participatif ?)

Si l’éducation spécialisée veut conserver un peu de dignité, elle doit opérer une formidable révolution clinique et méthodologique en reconnaissant que ces ados en péril et dangereux ont d’abord besoin d’être contenus dans le temps, dans l’espace, dans leur corps.

Nous ne sommes plus là dans une approche proprement thérapeutique dont l’offre est inaudible par ces jeunes. Il s’agit d’une crise de sens. Par conséquent, il convient de penser des prises en charge fortes, contraignantes, avant que l’extrême droite ne s’en mêle. Dans le courant des primaires de la Droite à la télévision, on a entendu, furtivement, le mot « maisons de correction »

Nous devons avoir le courage de prendre les moyens de faire lever ces ados, de les inscrire de force dans des structures non mixtes, dans des journées d’activité intense, de les pousser dans la loi contenante à la lumière d’une éthique rigoureuse : force n’est pas violence. Ensuite, et ensuite seulement, quand un cadre contenant sera restauré on pourra retrouver des approches individuelles proprement soignantes.

Certes, les éducateurs devront être épaulés par la force publique sans pour autant que la pureté de leur action en soit altérée. En ce sens, la naïveté de cette utopie peut être créatrice d’un renouveau et d’un projet. Sinon, la prise en charge de ces ados échappera définitivement à l’éducation spécialisée.

Il nous appartient à nous les éducs d’éviter à ces jeunes violents la violence politique qui les menace et de retrouver avec eux l’intensité du « vivre avec » éducatif qui a déserté nos établissements.

Si la rigueur managériale pouvait soutenir un travail de pensée sur une crise de cette nature, et de gestion d’un projet éducatif sans écarter la clinique humaniste, je comprendrais peut-être mieux les enjeux du management participatif.

 

En tout cas, dans nos foyers et établissements divers, une génération d’ados nous crie : sois plus fort que cette violence qui est en moi !

 

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éducation spécialisée

Publié le par Jean Cartry-Servin

 De quelques maîtres-mots en éducation spécialisée

 

 

Lien social   a récemment publié[1] un assez long article intitulé : « Ados et éducs dans une impasse ? ». Appuyé sur la lettre ouverte, très alarmiste, du personnel d’un foyer d’adolescents à sa direction, il citait la chronique  d’une explosion institutionnelle  annoncée.

Et puis, voilà que les éditions Erès ont organisé à Toulouse, les 25 et 26 novembre derniers deux journées d’étude autour de cette question : « L’éducation spécialisée : pour quoi faire ? » question qui, selon moi, porte le fer dans la plaie du foyer en question.

Certes, il s’agissait de célébrer les vingt ans de la publication du livre de Maurice Capul et Michel Lemay « De l’éducation spécialisée » deux auteurs que j’ai longuement rencontrés pour Lien Social.

Mais, à côté de ces journées d’étude, et solidaire de la question qu’elles posaient, j’ai écrit en quelque sorte un  article « off » et  retourne virtuellement  dans ce foyer en difficulté en considérant que certain maîtres-mots de l’éducation spécialisée peuvent interpeller n’importe-quelle structure d’accueil  en difficulté dans le champ du handicap, des troubles de l’attachement ou du développement ou du comportement.  

 

Education

L’éducation vise l’inscription sociale d’un jeune. Elle est organisée autour des usages qui permettent le vivre ensemble, autour de la coutume,  des injonctions, de la loi. En vue de la liberté du sujet l’éducation est prescriptive et par moments, forcément conflictuelle, a fortiori dans un établissement accueillant des adolescents hyper réactifs, dès lors que le projet institutionnel, un peu fou, est de les accueillir et de les faire vivre ensemble dans un groupe en vue de les réintroduire dans la vie sociale. « Ce sont des adolescents chargés, presque tous, d’un lourd passé judiciaire. Ils arrivent dans l’établissement au terme d’un parcours de mesures éducatives sans autre effet que l’aggravation de leur blessure narcissique. Ils sont profondément insécures avec une image de soi mutilée, souffrent souvent de carences relationnelles précoces et toujours de carences éducatives en rapport avec déni de la loi.

Sitôt arrivés au foyer, ils ne reconnaissent pas le bien-fondé des consignes élémentaires permettant la vie en groupe. Ils pensent d’ailleurs que ces consignes les persécutent et ils ont un rapport paranoïaque à la Loi. Ils exigent la satisfaction immédiate de leurs désirs, ou plutôt de leur demande de jouissance  et les éducateurs subissent les dommages collatéraux de leurs réactions pulsionnelles explosives. »[2]

Du projet éducatif initial et d’inscription sociale des jeunes  (aujourd’hui il est moderne de dire insertion) du foyer, nous venons par conséquent de basculer dans la clinique. C’est en ce sens qu’on peut parler d’éducation spécialisée. Le foyer est submergé par les manifestations symptomatiques des jeunes qui font exploser le projet éducatif. Etre éducateur spécialisé c’est essayer de comprendre ce langage symptomatique

 

Sécurité

Il faut que  l’équipe éducative, tout le long de la ligne hiérarchique institutionnelle, prenne d’abord en compte le sentiment envahissant d’insécurité existentielle des adolescents qui nourrit leur  agressivité auto et hétéro destructrice. Etre éducateur spécialisé c’est aussi se poser la question : Comment introduire ces jeunes dans une relative mais primordiale sécurité existentielle ?

D’abord, sécurité dans la relation éducative là où le jeune se demande : pour qui suis-je important, qui me reconnaît ? Il est impossible de « répondre » à cette question implicite sans interroger le morcellement actuel de la relation éducative, ses ruptures, l’interchangeabilité illusoire des partenaires de cette relation singulière où l’éducateur doit se demander, avec Paul Fustier[3], qui est l’autre pour moi, qui suis-je pour lui ?

 

Le groupe

Sécurité dans la vie de groupe codée, en principe, par la loi institutionnelle. Bien sûr, le groupe, avant d’être le lieu des échanges et des solidarités est le lieu des affrontements, des rivalités mimétiques, des surenchères et des violences éruptives. Mais, en éducation spécialisée, c’est un passage obligé pour accéder à la vie sociale. Dans les années 60-70, nous étions, à la tête d’une douzaine d’enfants ou d’adolescents, des éducateurs de groupe. Cette fonction d’animation et de responsabilité groupale était constitutive de notre sentiment d’identité professionnelle. Aujourd’hui, dans le foyer pour ados dont je parle, la dynamique groupale n’existe pas. Les éducateurs sont confrontés à l’individualisme  des jeunes. A l’occasion d’un entretien accordé  à Lien Social, Maurice Capul répondait : « Je pense que c’est possible (de faire un travail de groupe) mais ça se fait de moins en moins. Je suis frappé par le fait que depuis des années, peut-être depuis les années 80, on travaille de moins en moins avec les groupes, de moins en moins avec le collectif. Je crois qu’il y a là un véritable basculement. On s’oriente de plus en plus vers le travail en situation duelle. La réponse facile, mais réelle, c’est l’individualisme ambiant (…) je me demande s’il n’y a pas un retour de balancier. A la fin des années cinquante il y a eu le mouvement des relations humaines avec une survalorisation du groupe au sens strict (…) la dynamique de groupe avait fait fureur dans notre petit monde de l’éducation spécialisée. Lewin, Rogers etc. Une autre raison de la désaffection du travail en groupe c’est que c’est difficile, voire dangereux. Il y a chez beaucoup de gens une peur du groupe (…) C’est d’autant plus paradoxal que, lorsqu’on regarde la vie quotidienne, les groupes spontanés ou institués font partie de la vie des ados. Donc, faire l’impasse sur les groupes alors que c’est tellement évident pour les enfants et les adolescents ça pose quand même un sacré problème. Cette impasse est aberrante. »[4]

De son côté, Michel Lemay écrit : « La rencontre avec un groupe, qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou de parents, soulève des craintes de ne pas pouvoir maîtriser la multiplicité des interactions et des projections qui vont surgir. On devient plus vulnérable car il est nécessaire d’établir entre plusieurs membres une régulation sur le plan de la communication et une modulation sur le plan de l’expression des émotions. C’est particulièrement évident avec des enfants vis-à-vis desquels il est utile d’avoir un ascendant suffisant pour que des règles communautaires puissent être établies. Il n’est en effet pas possible d’animer un groupe sans fixer des normes de fonctionnement et sans faire preuve d’une certaine autorité afin qu’à l’intérieur d’un cadre puisse se constituer une cohérence d’attitudes et l’acceptation d’un certain nombre de tâches exécutés ensemble.(…) Tout éducateur sait combien le problème de savoir se faire accepter au sein d’un groupe en l’amenant à un niveau convenable de cohésion et de respect mutuel reste la pierre d’achoppement de nombreux professionnels qui traînent ce boulet pendant bien des années sans arriver à comprendre la cause de leur défaillance.

Si le groupe est composé d’adolescents, comment ces garçons et ces filles en quête de définition identitaire vont-ils communiquer, s’accepter entre eux et surtout reconnaître nos fonctions ? Dans un contexte groupal où les attentes deviennent contradictoires, comment allons-nous gérer leur désir de tester l’adulte, de nommer leurs revendications tout en pouvant les écouter avec sécurité sans devenir leurs complices ? »[5]

La gestion de plus en duelle de la relation éducative privilégie les entretiens dans le bureau des éducs, l’accompagnement le plus distancié possible et le tabou de l’investissement émotif personnel des éducateurs justifié par une sorte d’idéologie de la distance. Il est vrai que ces derniers sont justifiés à se protéger dès lors que les cadres institutionnels ne les protègent pas en soutenant leur autorité et en exerçant les médiations qu’appelle tout conflit éducatif majeur. Surgit ici le mot devenu tabou d’autorité dans son halo d’indécision et de non-dits qui suscite au fond, une maltraitance à enfant ou adolescent.

 

D’ores et déjà une première question question cruciale doit être posée : l’éducation spécialisée, en ce qu’elle noue ensemble l’éducatif et la clinique, peut-elle survivre en institution d’accueil dès lors que le groupe en tant que lieu primordial de socialisation n’est plus que le champ clos des rivalités et des conflits sauvages, quand les jeunes censés le constituer ne sont pas sont pas en fugues répétitives ?

 

L’autorité

L’autre question qui s’attache à la première est : qu’en est-il de l’autorité des éducateurs et de l’institution dès lors qu’ils sont, à l’occasion du conflit éducatif le plus banal, injuriés, menacés voire agressés ? Qu’est-ce qui constitue le socle et le sens de  l’autorité alors même qu’un auteur de référence comme Lemay en parle très peu  dans le tome III de sa trilogie consacrée aux approches thérapeutiques dont l’intervention éducative pourtant si familière pour lui, constitue un élément du soin…

De l’autorité d’un éducateur, on peut dire qu’elle ne saurait durablement s’appuyer sur la prestance physique, la force, encore moins sur la violence. En fait, sauf à reconnaître l’inaptitude de certains éducs à se situer face à un groupe d’ados, l’autorité d’un éducateur, si doué soit-il, ne reste pas longtemps charismatique. Elle doit s’inscrire dans la cohésion d’une équipe et de son encadrement. Cohésion à propos de « valeurs » existentielles, cohésion d’une culture clinique commune, cohésion dans l’approche éducative. Sauf à ce que les ados attaquent inexorablement les liens de l’équipe. Cette cohésion est, au premier chef, significative de l’éducation spécialisée. En deçà, c’est forcément la débâcle du groupe de jeunes et le burn  out du personnel.

Cette cohérence contient le principe fondateur de sécurité et, par syllogisme, d’autorité. L’autorité d’un éducateur et d’une institution spécialisée procèdent de leur capacité à être sécurisants.

Certes, l’autorité d’un éducateur ou d’une éducatrice passe évidemment par l’exemplarité qu’ils proposent et l’identification qu’ils favorisent.

Dans un tel cadre, il est possible d’assumer les conflits avec les jeunes et leur résonnance émotionnelle. Les conflits surgissent le plus souvent d’un refus opposé à une demande d’un jeune, demande capable d’évoluer en exigence totalitaire et violente. Les conflits surviennent aussi lors de la commission d’actes graves contre les personnes ou les biens  de l’établissement, comme aussi lors de transgressions manifestes de la loi interne ou externe. Le sentiment de sécurité et de réparation narcissique éprouvé par un jeune passe nécessairement par le traitement éducatif  de sa faute : sanction, réparation, tout au long de la chaîne hiérarchique de l’institution. Son sentiment de sécurité passe aussi par l’encouragement de ses efforts et de ses progrès.

 

Enfin, l’autorité d’un éducateur se forme dans la confiance qu’il est capable de susciter chez tel ou tel jeune qui peut compter sur lui et…réciproquement. « Je me sens reconnu, compris. Je compte pour mon éduc même en dehors du champ strictement professionnel. »

Bien sûr que ces réflexions s’inscrivent dans le fonctionnement d’un groupe contenant. Former avec un jeune « son » projet individuel, l’envoyer en entretiens de « soutien » ou en psychothérapie relève de l’illusion voire de l’imposture dès lors que son groupe de vie est disloqué et qu’il n’est pas en sécurité dans la vie quotidienne, dans son corps, dans le temps, dans l’espace, et dans sa relation à des adultes cohérents. Et qu’on ne parle pas, alors, d’éducation spécialisée !

 

 

« Vivre-avec »

Dans les premières années de ce qu’il était alors convenu d’appeler la « rééducation » les éducateurs avaient une approche plus ou moins intuitive et empirique de leur travail et vivaient complètement avec les jeunes accueillis en institution. Ce partage de vie qui impliquait un engagement total et excessif, avait au moins le grand mérite d’être sécurisant et contenant pour les enfants et les adolescents de l’époque. Et puis, les conventions collectives de travail ont introduit entre les éducateurs et les jeunes une distance certes salutaire pour tout le monde mais dans laquelle le contenu émotif de la relation éducative, comme aussi les bénéfices de la vie quotidienne partagées se sont progressivement évaporés, au point de créer la caricature d’un éducateur séparant rigoureusement les affects et les préoccupations de sa vie professionnelle et de sa vie personnelle.

Et puis, les innovations de la thérapie institutionnelle qui suscitaient la solidarité existentielle entre les accueillants et les accueillis, comme aussi, après 68, au nom de la désinstitution, la promotion des « lieux de vie », ont réhabilité les vertus thérapeutiques et éducatives du « vivre avec ».

Vivre avec est au cœur du projet des structures alternatives et bien entendu, des familles d’accueil. Même en institution traditionnelle, ce n’est pas le moindre paradoxe de l’éducateur spécialisé d’être assigné avec les jeunes à des tâches quotidiennes et des activités domestiques d’une déconcertante banalité pour contenir la relation éducative !

En fait, un projet éducatif socialisant (on dit aujourd’hui intégratif !) se noue là avec la clinique de l’insécurité existentielle des jeunes, des troubles précoces de l’attachement comme aussi des carences éducatives parce que ce sont les soins de la vie quotidienne qui permettent et maintiennent la vie. Mais, dès lors qu’on projette sur cette vérité basique un éclairage clinique et conceptuel, on est dans l’éducation spécialisée.

Dans ce vivre avec, où le jeu occupe une place majeure, nous sommes avec les jeunes en difficulté dans l’impondérable, dans le presque-rien d’instants, de gestes, de silences et de mots comme aussi de sensations qui, par la médiations des choses banales et vivantes passent de l’éducateur aux jeunes et des jeunes à l’éducateur pour constituer, modestement une relation humaine, en un mot l’altérité.

C’est là que les jeunes ne prennent pas forcément ce qu’on leur offre mais ce qui leur convient.

Il est intéressant d’observer que cette année, comme tous les ans, des adolescents, parmi les plus perturbateurs du groupe, voire les plus dangereux, et qu’on pensait à la limite de la psychose, ont vécu une semaine apaisée, en montagne avec leurs éducateurs, dans ce que Winnicott appelle une continuité d’existence. A la faveur de ce vivre avec déconnecté de l’institution, la relation éducative s’est installée dans les choses triviales et nécessaires du quotidien et dans l’exceptionnel de certaines activités estivales.

Les adolescents se sont montrés coopératifs, intéressés et psychiatriquement…normaux ! L’un d’entre eux, garçon à évolution psychopathique préoccupante, pleurait au moment de la séparation. Certes, ce petit groupe n’a pas évité cette crise du retour bien décrite par Fustier : « Dans un établissement accueillant des adolescents délinquants, un certain nombre de discussions très chargées émotionnellement ont lieu en septembre pendant le premier trimestre (…)lors des réunions d’équipe sur le thème nostalgique de cet heureux temps de l’été qui vient de s’achever. Ces échanges montrent essentiellement l’ennui et l’insatisfaction qui accompagnent le retour. »

 Une leçon peut être tirée de cette courte expérience estivale. D’une part on y retrouve le sens d’un vivre avec retrouvé et d’autre part, l’amorce de relations personnelles entre les jeunes et les éducateurs, toutes catégories susceptibles d’inspirer[6]une refondation institutionnelle…

Vivre avec donc, mais en groupe : 

Ce groupe contenant donne beaucoup à penser : « Il est donc nécessaire de donner sens au « vivre ensemble » qui se développe au sein d’un groupe d’internat. Il s’agit de transcender les raisons qui font que les personnes se retrouvent à vivre une situation de placement. S’il n’est pas possible d’en faire abstraction, il s’agit de proposer une animation qui va permettre au groupe de devenir un collectif, capable de créativité et de gérer un projet. Cette démarche doit respecter des étapes d’intégration des différents membres du groupe, de création d’une ambiance contenante pour pouvoir enfin entrer dans une dynamique de projet.

Le collectif est donc la dimension « cadre » de l’accueil et de l’accompagnement (…) Cela nécessite que la dimension groupale fasse l’objet d’actions éducatives spécifiques afin de garantir pour le collectif un niveau suffisant de cohérence interne, de confiance envers l’équipe éducative et de sécurité. »[7]

Clinique

 

Le mot « clinique » s’est introduit depuis longtemps dans l’évaluation de la relation éducative et dans les groupes d’analyse des pratiques. Il appelle au moins deux remarques :

D’une part, la clinique  n’est pas  réellement apprivoisée par nous, les éducateurs  engagés dans une relation avec un enfant, un ado ou un adulte. Nous renvoyons le mot et la chose du côté des « psys » supposés savoir et redoutons-nous, peut-être, l’appropriation interprétative par ces derniers de notre vécu sur le terrain. Et puis, certains d’entre nous réactivent parfois une vieille conflictualité  avec ces « psys » censés soulever sur la marmite  de notre inconscient le couvercle de nos résistances et de nos pudeurs.

En fait, nous sommes dans le malentendu sur l’assignation de la clinique à la relation éducative et de soin. Car l’éducateur soigne, lui aussi, par retombées d’une action éducative mais en cohérence avec la clinique. Il ne s’agit  pas d’une clinique de diagnostic, de prescription, d’interprétation ou de thérapie proprement dite.

D’autre part, le mot clinique a presque disparu des textes officiels et des documents institutionnels prescriptifs. La majorité des nouveaux cadres des institutions et services sont recrutés sur leur formation managériale, juridique et administrative, sans expérience relationnelle, donc intersubjective, avec des personnes en souffrance. Personnes innommables d’ailleurs : usagers, clients, bénéficiaires, résidents ? Pourtant sujets de leur histoire, de leur souffrance et du soin qu’ils nécessitent comme le rappelle Florian Ben Soussan qui articule sa réflexion sur l’évaporation de la clinique, à l’obligation ardente de l’évaluation externe dans laquelle «…certains établissements se sont précipités dans une refonte totale mais en surface de leur projet d’établissement, délaissant ainsi le travail des anciens (…) la démarche qualité est devenue ainsi un prétexte de poids du gestionnaire pour changer les pratiques historiques du médico-social, celle de l’humanité, la dignité, l’égalité et la parole. Au nom de la qualité, les directeurs d’établissement peuvent modifier des fonctionnements institutionnels cliniques comme bon leur semble (…).

L’accaparement  des pratiques managériales propres aux entreprises de production ou de service par les « entreprises » du social donne à penser que, dans nos métiers, les progrès relationnels, cognitifs ou moteurs d’une personne constituent maintenant un produit, une valeur ajoutée, en toute traçabilité. En ce sens, l’association gestionnaire serait une entreprise productrice de progrès codifiés, attendus, exigés par les textes officiels.

On est loin de la relation éducative et de la clinique !

Pour nous éducateurs, retourner à la clinique, c’est tout simplement retourner sur le terrain intersubjectif de la relation éducative et de soin.

 Sur ce terrain, il y a de la clinique parce qu’il y a de la souffrance, celle des jeunes et, collatérale, celle des éducateurs. C’est la clinique de la subjectivité. La clinique, ce sont les signes de cette souffrance observés chez une personne, car la clinique concerne un sujet, contrairement au DSM V[8] behavioriste et réductionniste. La clinique, c’est aussi l’intuition des éducateurs car cette intuition, c’est le commencement de la clinique. En effet, chez l’éducateur, l’intuition que ça va mal chez l’autre est le commencement d’un processus d’identification à l’autre et d’un engagement avec lui.

En réunion d’équipe, l’expression de l’éducateur en dit long sur l’enfant, l’ado ou l’adulte dont on parle, et long sur lui-même : Je trouve qu’il ne va pas bien, j’ai l’impression que, j’éprouve comme un malaise, je ne le comprends plus…

Dans une sorte de crescendo émotionnel, quelqu’un va dire d’un jeune : Je ne sais pas ce qu’il me fait, il me rend dingue, des fois j’ai envie de lui rentrer dedans, avec lui, on est constamment dans la crise…

(Une vignette personnelle : « Ce môme me rend fou, j’ai envie de le cogner contre un mur ! » Réflexion faite, c’est exactement ce que sa mère lui faisait !)[9]

Une éducatrice évoque la gêne  que lui causent les attitudes érotisées fréquentes d’un jeune. Une autre intervient immédiatement : « Il ne fait jamais ça avec moi ! » De cette résistance exprimée avec une violence qui fait taire la locutrice, toute  l’équipe, mutique, semble alors solidaire. On est aux antipodes de l’analyse des pratiques. (mais on est bien dans la clinique !!!)

Les nouveaux gestionnaires du social ne connaîtront jamais la panique d’une éducatrice face à la crise déferlante d’un enfant autiste, le désarroi et l’indignation d’un éducateur injurié par un ado, l’amertume et l’humiliation d’un autre bousculé et cogné ; non plus  cette tendresse pour un petit abandonnique au moment du coucher, et cette rigolade autour d’un repas du dimanche, cette complicité dans l’effort et la souffrance d’un rallye en VTT. Et, cette perplexité de toute l’équipe devant cet ado qui veut sa liberté et qui, avant de partir « crise » et fait tout pour se faire virer tellement il a peur de quitter le cadre contenant du foyer. Ils ne connaîtront pas, les managers du social, notre émotion devant cette fille qui, toujours, se précipitait dans l’échec et  vient de réussir un stage en entreprise, devant ce garçon handicapé qui marque un but au foot et son sourire de transfiguration.

Toutes ces émotions, intenses, complexes, contradictoires sont le signe que celui qu’on accompagne possède sur nous un pouvoir émotionnel. Ce pouvoir est thérapeutique car  lui procure le sentiment d’exister pour quelqu’un .Là, nous sommes, dans le cadre de l’éducation spécialisée, au cœur de la relation éducative dont un concept rend bien compte. C’est le transfert. C’est en effet sur nous que l’autre qu’on accompagne dépose un sac de souffrance plus ou moins lourd.

C’est la raison pour laquelle l’analyse des pratiques ou la supervision personnelle sont nécessaires. D’une part, l’enfant, l’ado, l’adulte transfèrent sur nous, transvasent de leur inconscient au nôtre une vieille souffrance. Nous  le savons en constatant l’état dans lequel ils nous mettent. C’est le contre-transfert. A ce sujet, H. Searles écrivait : « Je reconnais les modifications de l’identité de mes patients aux modifications de mon propre sentiment d’identité. »[10]

D’autre part, nous-mêmes actualisons, transférons sur l’enfant ou l’ado, un peu de l’enfant que nous avons été, particulièrement sur les enfants souffrant de carences relationnelles précoces, si bien décrits par Michel Lemay.[11]

La clinique est contenue dans les modifications interactives du sentiment d’identité de l’enfant et de l’éducateur. Face à un enfant particulièrement irritant, une éducatrice à bout de nerfs avouait : Je ne me reconnais pas !

 Une idéologie traverse notre secteur professionnel : l’idéologie de la distance. Les nouveaux cadres du social s’y réfèrent pour assigner les éducateurs, ou les assistants familiaux, à une sorte d’abstention affective. Ils s’y réfèrent aussi  pour les suspecter de fusion émotionnelle avec les enfants, les ados ou les adultes qui leur sont confiés. En quelque sorte, les aimer (ou connaître des moments de rejet) ne serait  pas professionnel et ne résisterait pas à l’évaluation externe. Je vois là une double ignorance :

D’une part, Hegel nous aide à comprendre que l’amour ne fait pas de sentiment. Il reste que, maîtrisé, l’échange émotif avec ceux qu’on nous confie signe la vitalité d’une relation  inscrite dans l’altérité.

 

D’autre part, la maîtrise de nos sentiments s’effectue certes dans la distance, mais dans une proche distance, à l’intérieur d’un paradoxe dont Winnicott aurait demandé qu’il ne soit pas résolu sauf à en perdre la valeur. Ce paradoxe est le lieu même de l’analyse des pratiques et de la supervision.

C’est encore la formule de Paul Fustier qui résume et condense toute la réflexion clinique : « Qui est l’autre pour moi, qui suis-je pour lui ? ».[12]

L’œuvre de Paul Fustier appelle notre souvenir : A la figure de la toute-puissante mère institutionnelle qui voudrait combler avec du plein le vide carentiel, il substitue le paradoxe winnicottien d’une mise en creux de la relation éducative, le creux où l’enfant ou l’ado peut accomplir un travail de pensée, c’est-à-dire la mise au travail du manque pour accéder au symbolique. A l’éducateur de se désillusionner de sa toute-puisance et de se résoudre à l’ambiguïté de sa position entre le payé et le gratuit, son salaire et le don personnel forcément lacunaire. Là est la clinique du quotidien, dans l’espace de l’altérité.

 

Pour conclure

L’éducation, la sécurité, le groupe, l’autorité, le « vivre-avec », la clinique, autant de mots pour un étayage de la pensée dans, selon Maurice Capul « le petit monde de l’éducation spécialisée ». Ils ont donné sens à mon activité professionnelle, qui, au bout de cinquante ans les valide comme vérité. J’assume cette affirmation un peu téméraire. Ces mots ont contenu mes « attentes anticipatrices » selon le mot de Lemay qui résume l’action éducative spécialisée. Ce qui n’infère pas du comblement total de ces attentes. Que ces mots puissent aider un peu le foyer d’adolescents qui m’est cher pour plusieurs raisons ne constitue pas le moindre de mes souhaits.

Ces mots sont proposés ici comme le témoignage d’un vieil éducateur qui a bien du mal à comprendre et à penser l’évolution de son métier, témoignage ultime sauf à rabâcher en me crispant sur le passé de façon sénile.

Ces mots enfin, arrivent au bout de cinquante ans d’une écriture qui m’a permis de « tenir » dans la relation éducative n’étant pas un éducateur charismatique comme la femme qui m’accompagne encore. L’écriture donc :

« Finalement, la seule patrie réelle, le seul sol sur lequel on puisse marcher, la seule maison où l’on puisse s’arrêter et s’abriter, c’est bien le langage, celui qu’on a appris depuis l’enfance. Il s’est agi pour moi, alors, de réanimer ce langage, de bâtir une sorte de maison de langage dont je serais le maître et dont je connaîtrais les recoins. Je crois que c’est cela qui m’a donné envie d’écrire. »[13]

 

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[1] N°1180 du 3 mars 2016

[2] Cfr Lien Social n° 1180 du 3 mars.

[3] « La relation d’accompagnement » Dunod.

[4] Lien Social n°1132 du 9 janvier 2014

[5] Michel Lemay « Forces et souffrances psychiques de l’enfant. Tomme III – pages 219-218. Editions ERES 2016.

[6] Paul Fustier « Education spécialisée, repères pour des pratiques, p 88. Dunod 2013.

[7] Sous la dir de Francis Batifoulier et Noël Touya « Refonder les internats spécialisés. » p141. Dunod, Paris 2008.

[8] Manuel diagnostique et statistique américain des troubles mentaux (heureusement compensé par la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent, sous la direction de R. Misès)

[9] J. Cartry, « Petite Chronique d’une Famille d’Accueil » Dunod 2013

[10] Harold Searles, « Le Contre-Transfert » Gallimard 1981, je cite de mémoire car j’ai perdu ou prêté cet ouvrage de référence.

[11] MichelLemay, « J’ai mal à ma mère » Fleurus 1982.

[12] « Le Lien d’Accompagnement » Dunod 2004.

[13] Michel Foucault, entretien avec Claude Bonnefoy, « Le Monde » des 12 et 13 septembre 1966.

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Paru dans "Lien Social" le 2 avril

Publié le par Jean Cartry-Servin

Qui se souvient de Myriam David ?

En posant cette question désabusée, je m’avise qu’à soixante-dix-neuf ans, je suis peut-être un vieil âne attaché à la noria de ses souvenirs, de ses convictions professionnelles, et qui tourne en rond. Et pourtant, je me convainc d’avoir quelque chose à transmettre à mes jeunes collègues de cette femme exceptionnelle, rencontrée pour la première fois à l’hiver de sa vie et à l’automne de la mienne.

Le livre dont Jacques Trémintin rend compte dans cette même édition de Lien Social, condense son œuvre, au plus près des bébés en détresse psychique, des enfants en souffrance. Et, grande originalité de sa démarche, au plus près des adultes qui s’occupent d’eux. C’était la première fois (1950 !) dans la littérature concernant les carences précoces, qu’on se souciait du désarroi dans lequel ces bébés et ces enfants en détresse mettaient leurs soignants. Cet état, Martine Lamour qui fut proche de Myriam David, le condense dans le beau titre d’un beau livre : « Souffrances autour du berceau. » [1]

J’insiste sur cette approche originale pour montrer à quel point elle prenait en compte à parts égales les enfants et les adultes en interaction dans la relation de soin. En ce sens, elle est toujours très proche des éducateurs d’aujourd’hui : modernité de son regard à la fois exigeant et bienveillant sur les émotions complexes, les attitudes, les gestes, la parole d’un adulte soignant. Myriam David était pionnière… de l’analyse des pratiques ! Jeunes collègues, en situation sur le terrain, Myriam David a longuement arpenté ce terrain périlleux de vos émotions et du chaos psychique qu’il vous arrive de vivre parfois avec un petit môme ou un ado. Cet intérêt pour les épisodes récurrents de transfert et de contre-transfert, elle l’avait formé aux Etats-Unis en découvrant la thérapie d’enfants très jeunes. Elle y avait rencontré de nombreux amis (ou ex amis) de Freud qui avaient fui le nazisme et la persécution des Juifs, qui venaient de Pologne ou d’Autriche[2]. Ils étaient convaincus que c’est dans la toute petite enfance que se structure le psychisme pour le meilleur et pour le pire, que sont vécus les manques et les traumatismes précoces, que se constitue le boulet intime de l’inconscient.

De cette histoire singulière je n’ai eu longtemps que des échos livresques. Je repérais dans la presse spécialisée des articles signés David et Appel[3], ignorant l’identité de ces auteurs à la fois proches et lointains de nous. J’étais, je suis encore dans l’admiration des textes majeurs sur le soin, regroupés aujourd’hui dans le livre « Prendre soin de l’Enfance ». Dans le cadre de l’accueil familial et des problématiques singulières qu’il suscite, ces textes, alors fragmentaires, nous apportaient, à partir d’un vécu de terrain, des éclairages cliniques et des concepts sans lesquels aucune expérience n’est compréhensible, transmissible et durable.

Pour autant, Myriam n’inféodait pas sa pensée à la psychanalyse dont elle était, il me semble, relativement distanciée. Elle n’avait pas gardé de sa propre analyse avec un proche de Freud un souvenir impérissable. Elle n’était pas lacanienne, d’où sa divergence involontaire avec Jenny Roudinesco[4] et Françoise Dolto. Elle était proche des anglais et de leurs travaux, notamment Bolwby et Winnicott, rencontrés à Londres, entendus en conférence, et surtout d’Anna Freud qui la passionna et fut pour elle un modèle d’engagement thérapeutique personnel. C’est ici que l’engagement de Myriam David, et de son amie Geneviève Appell[5], dans le soin aux enfants a pris la dimension d’un accompagnement effectif dans la réalité de la vie. Elles se sont exposées émotionnellement, permettant aux enfants de prendre sur elles un « pouvoir » car ils se sentaient reconnus. Quelle modernité par rapport aux ayatollahs du cadre de l’analyse, notamment Mélanie Klein qu’elle admirait par ailleurs ! Il n’empêche, cette proximité émue dans l’accompagnement, elle était capable d’en faire l’analyse rigoureuse et sans concessions. Son intuition clinique du temps de ses débuts devait donner lieu, plus tard, à une formalisation des affects, notamment dans le placement familial des enfants et de toutes les crises et tous les paradoxes qu’il génère.

Myriam David allait de la pratique à la théorie en scientifique engagée. Elle voulait toujours vérifier, « voir » par elle-même. Cette exigence, cette rationalité l’ont conduite à Loczy, en Hongrie, chez Emmy Pickler qui animait une pouponnière expérimentale où la relation nurse-bébé était rigoureusement conceptualisée et supervisée. On y observe ce paradoxe très winnicottien de la proximité dans la distance, sans pour autant, que je sache, que Pickler se soit inspirée de Myriam David[6]. Deux pensées qui s’ignoraient se sont donc croisées et se sont, par conséquent, réciproquement vérifiées et validées. De même, dans un champ bien modeste, dès lors que nous nous étions rencontrés ma femme et moi avec elle, a-t-elle pris le train pour venir chez nous et « voir » par elle-même après avoir généreusement préfacé l’un de mes livres.[7] Que n’est-elle encore près de nous pour nous aider à faire le point sur une histoire professionnelle surdosée en affects et en vicissitudes existentielles, et qui, aujourd’hui, dépasse complètement notre capacité d’évaluation !

Myriam David a publié en 1989 son maître livre : « Le Placement familial, de la pratique à la théorie »[8] Ce gros livre constitue toujours une référence pour les professionnels et les étudiants mais intimidait un peu les familles d’accueil. C’est alors que Pierre Gauthier[9] a demandé à Myriam David de réunir un groupe de travail rédacteur d’un petit livre de synthèse sur le placement familial[10]. Nous étions, au ministère, une petite équipe s’essayant sous sa direction à dire l’essentiel en quelques mots et le plus simplement possible. Exercice intellectuel le plus difficile ! Myriam David calme, vigilante, drôle parfois, tenait ses mains croisées sur la table et dissimulait sous une manche paraissant plus longue que l’autre le tatouage de son matricule à Auschtwitz-Birkenau qui aimantait nos regards furtifs. Chez nous, en 1998, autour de la table familiale, elle a parlé de cette descente aux enfers dans un silence sidéré. Je ne doutais pas que cette expérience de déshumanisation avait été réactivée quelques années plus tard au contact des petits enfants en institution et qu’elle avait déterminé toute sa démarche de soin. Elle parlait de ces enfants comme des « phobiques de l’abandon ».

En ce temps où l’antisémitisme sourd çà et là comme une eau polluée, je me souviens que Myriam David, dès lors qu’elle n’était pas croyante doutait d’être juive mais reconnaissait que sa judéité était paradoxalement confortée par le nazisme. Pour ses obsèques, nous étions très nombreux rassemblés dans la salle dite de la « Coupole » du crématorium du Père Lachaise à Paris. Au souvenir de la disparition de son cercueil, me vient en mémoire ce propos de Camus : « Il y a des êtres qui justifient le monde, qui aident à vivre par leur seule présence. »

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[1] Editions Gaëtan Morin.

[2] A ce sujet, lire le « Freud en son temps et dans le nôtre » de E. Roudinesco,

[3] Spirale n° 25, 2003.

[4] Qui l’avait embauchée au mouroir d’enfants qu’était le centre Parent de Rozan annexe de l’Assistance Publique où se déprimaient 60 enfants de quelques mois à 4 ans. En ce sens, Jenny Roudinesco est à l’origine de la « carrière » de Myriam David.

[5] Psychologue rencontrée en 1950.

[6] David et Appell « Loczy ou le maternage insolite » Editions « Le Scarabée » 1970, nouvelle édition 1996.

[7] « Petite chronique d’une famille d’accueil » Dunod.

[8] 6° édition chez Dunod.

[9] Directeur de l’Action Sociale au ministère.

[10] « Enfants, parents, famille d’accueil, un dispositif de soin : l’accueil familial permanent »Erès 2001.

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travailsocial dans l'économie libérale?

Publié le par Jean Cartry-Servin

Dans son édition du 25 mars, Ouest-France, en rubrique Saint-Lô-Cantons, publie un portait flatteur de la nouvelle directrice de l’ESAT (Etablissement et service d’aide par le travail) de la Croix-Carrée à Agneaux. Membres de l’association gestionnaire « ADAPEI » de la Manche, en qualité de parents d’un jeune adulte pris en charge par cette association dans son ESAT de Coutances, nous sommes alertés par la mission confiée par l’ADAPEI à la nouvelle directrice de l’établissement de la Croix-Carrée. En effet, il est écrit textuellement : « Aujourd’hui, sa mission à la Crois-Carrée est de développer les activités de production et commerciales, et de veiller à l’équilibre du budget. »

Les objectifs industriels et économiques de cette mission sont, certes, impératifs et conditionnent tout son fonctionnement. Il reste que la formulation de cette mission est un peu courte dès lors qu’il s’agit d’un établissement à caractère social, employant des personnes handicapées. En effet, ces personnes appellent des soins, une attention clinique, une psychopédagogie spécialisée, un travail de recherche. Sans suspecter le moins du monde l’humanisme déclaré de la nouvelle directrice, nous nous interrogeons sur sa mission formulée en termes gestionnaires et managériaux. En effet, de nombreux établissements et services du secteur de l’action sociale spécialisée sont envahis aujourd’hui par des critères de gestion tout droits sortis de l’industrie et des services productifs.

Les travailleurs de l’ESAT, comme aussi les moniteurs et les éducateurs qui les accompagnent avec compétence et dévouement, ne méritent pas d’être enfermés dans l’économie libérale dont semble inspirée la mission de la nouvelle directrice, sauf à ce que l’association gestionnaire, dont nous sommes membres, n’ait pas été bien comprise par la journaliste de Ouest-France…

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excuses

Publié le par Jean Cartry-Servin

que mes lecteurs veuillent bien m'excuser mon "silence", je suis malade depuis 10 jours et reviendrai bientôt sur mon blog.

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Myriam David

Publié le par Jean Cartry-Servin

Avant d'en rendre compte dans "Lien Social" et ici ensuite, je m'empresse de signaler la parution chez Erès : "Myriam David, Prendre soin de l'enfant" Textes et commentaires recueillis par Marie-Laure Cadart. 452 pages, 32€. Ouvrage important qui nous renvoie aux origines de la clinique du manque, de la séparation, du soin aux bébés, du soin aux soignants, et à la clinique du placement.

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dans l'histoire des éducateurs...

Publié le par Jean Cartry-Servin

Sur le livre de Bernard Montaclair : « Henri Kegler, un instituteur, des institutions »

Editions du Chameau, 145 Grande Rue, 14430 Dozulé. 17€.

Au soir de ma vie je connais l’expérience singulière de découvrir un homme que j’ai maintes fois rencontré, auquel je me suis heurté à l’occasion d’une importante mutation institutionnelle dont j’étais responsable, que j’admirais et respectais sans pour autant me lier à lui. Cet homme c’est Henri Kegler dit « Chef Henri » mort il y a deux ans. Bernard Montaclair, ancien éducateur et instituteur spécialisé, premier directeur de l’école d’éducateurs spécialisés de Caen (Hérouville-Saint-Clair, aujourd’hui IRTS) lui consacre un livre d’entretiens et de témoignages.

Passionnant pour un lecteur intéressé par l’histoire de l’éducation spécialisée, cet ouvrage qui sur la scène de cette histoire particulière fait revivre un homme exceptionnel, pourrait n’intéresser que des proches, ceux du premier cercle et ne constituer qu’une plaquette mémorielle. Mais, ce livre entre de plain pied dans cette histoire de nos métiers d’éducation spécialisée ouverte et brassée largement par Maurice Capul que j’ai rencontré récemment pour Lien Social.

En effet, si le livre de B. Montaclair est tout entier organisé autour de la personnalité et de l’activité professionnelle d’Henri Kégler, il les transcende et les ouvre aux dimensions de cette histoire nationale de l’éducation spécialisée commencée dans l’immédiat après guerre. A cet égard, il n’est pas indifférent que j’écrive ces lignes ce 6 juin, jour même de la célébration du Débarquement en Normandie, cette Normandie qu’Henri Kégler a connue à Caen en ruines et dans laquelle tant d’enfants et d’adolescents, égarés par la violence des bombardements et des conflits, ont été accueillis par le premier établissement ouvert par Henri Kégler dans le château dévasté de Champ-Goubert, à proximité de Caen. Là, nous sommes dans l’Histoire.

Henri Kegler est né en Alsace le 25 mai 1922. De 5 à 7 ans, il est instruit chez les bonnes sœurs de Ribeauvillé, qui, dit-il, étaient sévères. Vers 10-11 ans, il est pensionnaire des Bons Frères de la Doctrine chrétienne. Bonnes sœurs, bons frères, doctrine constituent le terreau de sa méfiance à l’égard de ceux qui veulent du bien aux enfants. Quant à la doctrine : « prisonnier d’une équipe politique, religieuse, philosophique l’éducateur risque d’être injuste à l’égard de l’enfant (…) je ne crois pas au vide mais je trouve dangereuse l’appartenance totale. » D’ailleurs, c’est en pension qu’il a connu les jeunes inadaptés. Il connaît déjà la détresse de certains enfants et adolescents. Il dira un peu plus tard : « Je suis sensible à la catastrophe, à la douleur, la guerre est un thème très fort dans ma vie(…) comme le souvenir des ces enfants agglutinés comme des crabes autour de leur mère et que les nazis leur arrachaient. »

Dans le Calvados dévasté, il passe à l’action : il faut ouvrir un lieu d’accueil, trouver quelques sous, prendre la pioche, la pelle, le marteau, bosser avec des gamins perdus, trouver des lits, des gamelles, des sous, faire la cuisine, être créatif dans le manque et le besoin. Bien des éducateurs de sa génération se reconnaîtront dans cette folle improvisation des débuts. H. Kegler arrivait de Montesson, cette « maison de correction » que Jean Pinaud venait de fermer et de transformer en l’une des premières écoles d’éducateurs (Epinay ensuite, puis Neuilly-sur-Marne). Sur ce chantier de maison d’enfants arrive un jour, à vélo, une dame assez âgée. Ce sera « Mémé Robin » infirmière, cuisinière, confidente, consolatrice. Archétype de ces femmes exceptionnelles que nous avons connues dans maintes institutions, références féminines et maternelles sans prix.

Et dans cette maison qui commençait à tenir debout, H. Kégler pose sa pioche et se souvient qu’il est instituteur. L’Education Nationale résiste, il lutte, il se bat. Il aura son école. Soixante gamins sont déjà là, les juges, la future DASS le supplient d’en accepter d’autres. A elle seule, la maison de Champ-Goubert est la métaphore de la résurrection de la région en ruines.

Ce qui, a mes yeux, accrédite H. Kégler dans ses fonctions de directeur de la « Sauvegarde », du CREAI de Basse-Normandie, de constructeur d’établissements, d’instituteur de services (AEMO), d’enseignant à la Fac et à l’IUFM en sciences de l’éducation, ce qui l’accrédite, c’est la vie de tous les jours partagée avec les mômes de Champ-Goubert. Au moment de l’inauguration de l’école d’éducateurs de Caen-Hérouville il dira aux étudiants rassemblés : « l’enfant a d’abord besoin de trouver une fleur sur le coin de la table le jour de son anniversaire, un lit chaud et un slip sec et des chaussures qui ne lui font pas mal pendant la promenade.(…) ces détails comportent une grande méditation pour l’éducateur. »

Avant mai 68 et l’efflorescence des lieux de vie, H. Kegler avait l’expérience intransmissible du « vivre avec » dans la proximité quotidienne des enfants. Il savait, il affirmait que l’efficacité de l’éducateur passe par son engagement : « On ne peut provoquer des modifications que grâce à une implication personnelle et collective au bénéfice de l’inadapté. »

Certes, malgré l’énorme travail politique, financier, administratif qu’il assumait pour développer la « Sauvegarde » et le CREAI ( Foyer Henri Guibé pour ados, AEMO, Guidance, IMP « L’Espoir » à Bayeux », Institut Camille Blaisot à Caen, IMP de Démouville, école d’éducateurs, soutien et accompagnement d’autres associations, H. Kegler ne répudiait pas la théorie non plus que la clinique qui n’étaient pas forcément en accord avec la tournure de son esprit à la fois émotif et pragmatique. Mais, B. Montaclair cite Jean Oury à ce sujet : « Théoriser, c’est dire ce qu’on fait et rien que ce qu’on fait. »

A la question : « Le plus important, pour toi, dans l’éducation, ce serait quoi ? » il répond : « Chez l’homme, il y a un besoin de poésie, de symbole, l’immense chariot de la culture ne passe pas chez les pauvres alors que ce pourrait être facile. »

B. Montaclair introduit H. Kégler dans l’histoire de l’éducation spécialisée, en rappelant qu’une pédagogie nouvelle avait commencé à s’élaborer dès 1936 avec, notamment, Jean ZAY et Léo Lagrange. Comme tous les pionniers charismatiques, H. Kegler et ses proches collaborateurs sont baignés dans un courant où infuse l’éducation spécialisée : le scoutisme catholique, protestant et laïque. Dans le même temps prenaient leur essor des associations comme les CMEA, Peuple et Culture, l’Union française des colonies de vacances. « Dans la clandestinité - rappelle l’auteur – s’était élaboré un programme pour, après la libération, rebâtir les fondamentaux sociaux : éducation, santé, culture sur des principes nouveaux. Plan Langevin-Wallon, Sécurité Sociale, vote des femmes. (…) En ce qui concerne les enfants « délinquants » , les bagnes qu’étaient les maisons de redressement ont été condamnés dans l’opinion publique. La maladresse et l’impuissance des adultes à préparer les enfants à devenir des femmes et des hommes responsables et créatifs, qui est la marque de notre condition humaine, devaient trouver d’autres réponses.(…) H. Kegler aura été l’un des pionniers qui ont permis de repenser les droits de l’enfant et les orientations de l’Ecole. »

De nombreux témoignages des proches d’Henri Kégler, que j’ai croisés, enrichissent ce beau livre de fidélité. On ne peut les nommer tous ici. Mais ce qu’il disent de lui me fait regretter de ne pas l’avoir mieux connu malgré la rugosité de certaines de nos rencontres.

Ce livre est un peu notre histoire professionnelle à tous et nous restitue nos rêves d’éducs, c’est-à-dire quelque chose de notre jeunesse.

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La "Bonne (?) distance.

Publié le par Jean Cartry-Servin

Cet article a été publié le 30 octobre par "Lien Social" en préparation d'une rencontre au centre DIAGORA de Toulouse, organisé par "Lien Social" sur la question de la "Bonne distance" mardi 20 janvier 2015.

(renseignements à "Lien Social" www.lien-social.com)

La « bonne distance »

Une assistante familiale expérimentée est convoquée par son chef de service en présence de l’éducateur référent du jeune garçon qui lui est confié depuis longtemps par l’ASE[1]. Il lui est reproché de trop s’attacher à l’enfant, de manquer de distance et, par conséquent, de ne pas tenir compte de la finalité du placement, à savoir le retour en famille.

Il est décidé de confier le garçon à une autre famille d’accueil, plus distanciée. Dans ce service, l’idéologie de la distance semble avoir écrasé le concept de distance qui appelait, avec l’accueillante, un travail de pensée sur ses affects et non pas cette violence faite à l’enfant et à elle-même sans prise de… distance par le service, coupable d’un véritable passage à l’acte. Ainsi, il est manifeste qu’entretenir avec un enfant des rapports d’attachement ne serait pas professionnel. C’est nier que le paradoxe thérapeutique en placement familial, en institution ou en milieu ouvert, c’est le « vivre avec » ou l’accompagnement dans une proche distance C’est nier, au prétexte de la théorie, la fonction humanisante et thérapeutique des interactions affectives et du partage émotionnel. Quel que soit le lieu de la relation éducative, il est inévitable, et souhaitable, que l’autre exerce un pouvoir émotionnnel sur nous pour preuve qu’il est important pour quelqu’un. Ce paradoxe quasi winnicottien de la proximité dans la distance ne doit pas être résolu mais éclairé en analyse des pratiques. Surtout pas résolu !

Dans son mémoire de fin d’études, une éducatrice racontait et analysait l’irruption du téléphone portable dans un foyer d’adolescentes : cette mère qui appelle sa fille à deux heures du matin pour lui dire qu’elle va se suicider ; cette autre fille, houspillée par un éducateur, qui téléphone à sa mère pour s’en plaindre et cette dernière qui, en temps réel, engueule l’éduc ! L’écrasement de la distance est ici manifeste avec pour effet d’abolir la séparation et son effet de distanciation en vue d’un remaniement des affects, car, selon Myriam David « …il faut parfois se séparer pour ne pas se perdre. »[2]

Enfin, cette famille d’accueil qui, sur Facebook , accepte comme amie la famille de l’enfant qui lui est confié ! La fonction distanciatrice de l’éduc référent est abolie, la distance est écrasée, le cadre du placement implose et l’enfant est exposé à la tempête des affects.

Ces trois histoires de terrain donnent beaucoup penser sur la distance, mais pas tellement sur la « bonne » distance. En effet, la distance n’est jamais installée, jamais définitivement bonne. Elle est sans cesse plus ou moins envahie par les affects, remaniée, maîtrisée à nouveau et compromise encore. J’avancerais l’idée d’une sorte d’oscillation permanente des affects dans la distance, oscillation qui est signe de vie et d’altérité, sauf à rigidifier et à déshumaniser la relation éducative sous la pression de la théorie (la « bonne » distance) ou de l’idéologie des prescriptions managériales et institutionnelles du temps présent.

La distance est de l’ordre de la loi et de l’interdit fondamental de l’inceste et de la fusion. Et puis, la distance accueille la parole quand la crudité de l’agir et du passage à l’acte tue l’altérité. En ce sens, la distance est garante de la fonction symbolique qui consiste à nommer, à panser les blessures avec des mots. Ce qui a beaucoup manqué dans ces trois histoires…

Proche distance : Winnicott demandait qu’un paradoxe ne soit pas résolu sauf à en perdre la valeur. Il n’aurait sans doute pas désavoué l’assimilation de la distance à ce qu’il nomme l’espace potentiel. C’est un espace de créativité, de culture, parce que c’est un espace de séparation. Ni moi interne, ni moi externe : un entre deux.

En un mot, la distance est « bonne » quand elle constitue l’espace de la pensée.

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[1] Aide Sociale à l’Enfance, Conseil Général.

[2] Entendu lors d’une réunion à Paris avec Myriam David.

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