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éducation spécialisée

Publié le par Jean Cartry-Servin

 De quelques maîtres-mots en éducation spécialisée

 

 

Lien social   a récemment publié[1] un assez long article intitulé : « Ados et éducs dans une impasse ? ». Appuyé sur la lettre ouverte, très alarmiste, du personnel d’un foyer d’adolescents à sa direction, il citait la chronique  d’une explosion institutionnelle  annoncée.

Et puis, voilà que les éditions Erès ont organisé à Toulouse, les 25 et 26 novembre derniers deux journées d’étude autour de cette question : « L’éducation spécialisée : pour quoi faire ? » question qui, selon moi, porte le fer dans la plaie du foyer en question.

Certes, il s’agissait de célébrer les vingt ans de la publication du livre de Maurice Capul et Michel Lemay « De l’éducation spécialisée » deux auteurs que j’ai longuement rencontrés pour Lien Social.

Mais, à côté de ces journées d’étude, et solidaire de la question qu’elles posaient, j’ai écrit en quelque sorte un  article « off » et  retourne virtuellement  dans ce foyer en difficulté en considérant que certain maîtres-mots de l’éducation spécialisée peuvent interpeller n’importe-quelle structure d’accueil  en difficulté dans le champ du handicap, des troubles de l’attachement ou du développement ou du comportement.  

 

Education

L’éducation vise l’inscription sociale d’un jeune. Elle est organisée autour des usages qui permettent le vivre ensemble, autour de la coutume,  des injonctions, de la loi. En vue de la liberté du sujet l’éducation est prescriptive et par moments, forcément conflictuelle, a fortiori dans un établissement accueillant des adolescents hyper réactifs, dès lors que le projet institutionnel, un peu fou, est de les accueillir et de les faire vivre ensemble dans un groupe en vue de les réintroduire dans la vie sociale. « Ce sont des adolescents chargés, presque tous, d’un lourd passé judiciaire. Ils arrivent dans l’établissement au terme d’un parcours de mesures éducatives sans autre effet que l’aggravation de leur blessure narcissique. Ils sont profondément insécures avec une image de soi mutilée, souffrent souvent de carences relationnelles précoces et toujours de carences éducatives en rapport avec déni de la loi.

Sitôt arrivés au foyer, ils ne reconnaissent pas le bien-fondé des consignes élémentaires permettant la vie en groupe. Ils pensent d’ailleurs que ces consignes les persécutent et ils ont un rapport paranoïaque à la Loi. Ils exigent la satisfaction immédiate de leurs désirs, ou plutôt de leur demande de jouissance  et les éducateurs subissent les dommages collatéraux de leurs réactions pulsionnelles explosives. »[2]

Du projet éducatif initial et d’inscription sociale des jeunes  (aujourd’hui il est moderne de dire insertion) du foyer, nous venons par conséquent de basculer dans la clinique. C’est en ce sens qu’on peut parler d’éducation spécialisée. Le foyer est submergé par les manifestations symptomatiques des jeunes qui font exploser le projet éducatif. Etre éducateur spécialisé c’est essayer de comprendre ce langage symptomatique

 

Sécurité

Il faut que  l’équipe éducative, tout le long de la ligne hiérarchique institutionnelle, prenne d’abord en compte le sentiment envahissant d’insécurité existentielle des adolescents qui nourrit leur  agressivité auto et hétéro destructrice. Etre éducateur spécialisé c’est aussi se poser la question : Comment introduire ces jeunes dans une relative mais primordiale sécurité existentielle ?

D’abord, sécurité dans la relation éducative là où le jeune se demande : pour qui suis-je important, qui me reconnaît ? Il est impossible de « répondre » à cette question implicite sans interroger le morcellement actuel de la relation éducative, ses ruptures, l’interchangeabilité illusoire des partenaires de cette relation singulière où l’éducateur doit se demander, avec Paul Fustier[3], qui est l’autre pour moi, qui suis-je pour lui ?

 

Le groupe

Sécurité dans la vie de groupe codée, en principe, par la loi institutionnelle. Bien sûr, le groupe, avant d’être le lieu des échanges et des solidarités est le lieu des affrontements, des rivalités mimétiques, des surenchères et des violences éruptives. Mais, en éducation spécialisée, c’est un passage obligé pour accéder à la vie sociale. Dans les années 60-70, nous étions, à la tête d’une douzaine d’enfants ou d’adolescents, des éducateurs de groupe. Cette fonction d’animation et de responsabilité groupale était constitutive de notre sentiment d’identité professionnelle. Aujourd’hui, dans le foyer pour ados dont je parle, la dynamique groupale n’existe pas. Les éducateurs sont confrontés à l’individualisme  des jeunes. A l’occasion d’un entretien accordé  à Lien Social, Maurice Capul répondait : « Je pense que c’est possible (de faire un travail de groupe) mais ça se fait de moins en moins. Je suis frappé par le fait que depuis des années, peut-être depuis les années 80, on travaille de moins en moins avec les groupes, de moins en moins avec le collectif. Je crois qu’il y a là un véritable basculement. On s’oriente de plus en plus vers le travail en situation duelle. La réponse facile, mais réelle, c’est l’individualisme ambiant (…) je me demande s’il n’y a pas un retour de balancier. A la fin des années cinquante il y a eu le mouvement des relations humaines avec une survalorisation du groupe au sens strict (…) la dynamique de groupe avait fait fureur dans notre petit monde de l’éducation spécialisée. Lewin, Rogers etc. Une autre raison de la désaffection du travail en groupe c’est que c’est difficile, voire dangereux. Il y a chez beaucoup de gens une peur du groupe (…) C’est d’autant plus paradoxal que, lorsqu’on regarde la vie quotidienne, les groupes spontanés ou institués font partie de la vie des ados. Donc, faire l’impasse sur les groupes alors que c’est tellement évident pour les enfants et les adolescents ça pose quand même un sacré problème. Cette impasse est aberrante. »[4]

De son côté, Michel Lemay écrit : « La rencontre avec un groupe, qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou de parents, soulève des craintes de ne pas pouvoir maîtriser la multiplicité des interactions et des projections qui vont surgir. On devient plus vulnérable car il est nécessaire d’établir entre plusieurs membres une régulation sur le plan de la communication et une modulation sur le plan de l’expression des émotions. C’est particulièrement évident avec des enfants vis-à-vis desquels il est utile d’avoir un ascendant suffisant pour que des règles communautaires puissent être établies. Il n’est en effet pas possible d’animer un groupe sans fixer des normes de fonctionnement et sans faire preuve d’une certaine autorité afin qu’à l’intérieur d’un cadre puisse se constituer une cohérence d’attitudes et l’acceptation d’un certain nombre de tâches exécutés ensemble.(…) Tout éducateur sait combien le problème de savoir se faire accepter au sein d’un groupe en l’amenant à un niveau convenable de cohésion et de respect mutuel reste la pierre d’achoppement de nombreux professionnels qui traînent ce boulet pendant bien des années sans arriver à comprendre la cause de leur défaillance.

Si le groupe est composé d’adolescents, comment ces garçons et ces filles en quête de définition identitaire vont-ils communiquer, s’accepter entre eux et surtout reconnaître nos fonctions ? Dans un contexte groupal où les attentes deviennent contradictoires, comment allons-nous gérer leur désir de tester l’adulte, de nommer leurs revendications tout en pouvant les écouter avec sécurité sans devenir leurs complices ? »[5]

La gestion de plus en duelle de la relation éducative privilégie les entretiens dans le bureau des éducs, l’accompagnement le plus distancié possible et le tabou de l’investissement émotif personnel des éducateurs justifié par une sorte d’idéologie de la distance. Il est vrai que ces derniers sont justifiés à se protéger dès lors que les cadres institutionnels ne les protègent pas en soutenant leur autorité et en exerçant les médiations qu’appelle tout conflit éducatif majeur. Surgit ici le mot devenu tabou d’autorité dans son halo d’indécision et de non-dits qui suscite au fond, une maltraitance à enfant ou adolescent.

 

D’ores et déjà une première question question cruciale doit être posée : l’éducation spécialisée, en ce qu’elle noue ensemble l’éducatif et la clinique, peut-elle survivre en institution d’accueil dès lors que le groupe en tant que lieu primordial de socialisation n’est plus que le champ clos des rivalités et des conflits sauvages, quand les jeunes censés le constituer ne sont pas sont pas en fugues répétitives ?

 

L’autorité

L’autre question qui s’attache à la première est : qu’en est-il de l’autorité des éducateurs et de l’institution dès lors qu’ils sont, à l’occasion du conflit éducatif le plus banal, injuriés, menacés voire agressés ? Qu’est-ce qui constitue le socle et le sens de  l’autorité alors même qu’un auteur de référence comme Lemay en parle très peu  dans le tome III de sa trilogie consacrée aux approches thérapeutiques dont l’intervention éducative pourtant si familière pour lui, constitue un élément du soin…

De l’autorité d’un éducateur, on peut dire qu’elle ne saurait durablement s’appuyer sur la prestance physique, la force, encore moins sur la violence. En fait, sauf à reconnaître l’inaptitude de certains éducs à se situer face à un groupe d’ados, l’autorité d’un éducateur, si doué soit-il, ne reste pas longtemps charismatique. Elle doit s’inscrire dans la cohésion d’une équipe et de son encadrement. Cohésion à propos de « valeurs » existentielles, cohésion d’une culture clinique commune, cohésion dans l’approche éducative. Sauf à ce que les ados attaquent inexorablement les liens de l’équipe. Cette cohésion est, au premier chef, significative de l’éducation spécialisée. En deçà, c’est forcément la débâcle du groupe de jeunes et le burn  out du personnel.

Cette cohérence contient le principe fondateur de sécurité et, par syllogisme, d’autorité. L’autorité d’un éducateur et d’une institution spécialisée procèdent de leur capacité à être sécurisants.

Certes, l’autorité d’un éducateur ou d’une éducatrice passe évidemment par l’exemplarité qu’ils proposent et l’identification qu’ils favorisent.

Dans un tel cadre, il est possible d’assumer les conflits avec les jeunes et leur résonnance émotionnelle. Les conflits surgissent le plus souvent d’un refus opposé à une demande d’un jeune, demande capable d’évoluer en exigence totalitaire et violente. Les conflits surviennent aussi lors de la commission d’actes graves contre les personnes ou les biens  de l’établissement, comme aussi lors de transgressions manifestes de la loi interne ou externe. Le sentiment de sécurité et de réparation narcissique éprouvé par un jeune passe nécessairement par le traitement éducatif  de sa faute : sanction, réparation, tout au long de la chaîne hiérarchique de l’institution. Son sentiment de sécurité passe aussi par l’encouragement de ses efforts et de ses progrès.

 

Enfin, l’autorité d’un éducateur se forme dans la confiance qu’il est capable de susciter chez tel ou tel jeune qui peut compter sur lui et…réciproquement. « Je me sens reconnu, compris. Je compte pour mon éduc même en dehors du champ strictement professionnel. »

Bien sûr que ces réflexions s’inscrivent dans le fonctionnement d’un groupe contenant. Former avec un jeune « son » projet individuel, l’envoyer en entretiens de « soutien » ou en psychothérapie relève de l’illusion voire de l’imposture dès lors que son groupe de vie est disloqué et qu’il n’est pas en sécurité dans la vie quotidienne, dans son corps, dans le temps, dans l’espace, et dans sa relation à des adultes cohérents. Et qu’on ne parle pas, alors, d’éducation spécialisée !

 

 

« Vivre-avec »

Dans les premières années de ce qu’il était alors convenu d’appeler la « rééducation » les éducateurs avaient une approche plus ou moins intuitive et empirique de leur travail et vivaient complètement avec les jeunes accueillis en institution. Ce partage de vie qui impliquait un engagement total et excessif, avait au moins le grand mérite d’être sécurisant et contenant pour les enfants et les adolescents de l’époque. Et puis, les conventions collectives de travail ont introduit entre les éducateurs et les jeunes une distance certes salutaire pour tout le monde mais dans laquelle le contenu émotif de la relation éducative, comme aussi les bénéfices de la vie quotidienne partagées se sont progressivement évaporés, au point de créer la caricature d’un éducateur séparant rigoureusement les affects et les préoccupations de sa vie professionnelle et de sa vie personnelle.

Et puis, les innovations de la thérapie institutionnelle qui suscitaient la solidarité existentielle entre les accueillants et les accueillis, comme aussi, après 68, au nom de la désinstitution, la promotion des « lieux de vie », ont réhabilité les vertus thérapeutiques et éducatives du « vivre avec ».

Vivre avec est au cœur du projet des structures alternatives et bien entendu, des familles d’accueil. Même en institution traditionnelle, ce n’est pas le moindre paradoxe de l’éducateur spécialisé d’être assigné avec les jeunes à des tâches quotidiennes et des activités domestiques d’une déconcertante banalité pour contenir la relation éducative !

En fait, un projet éducatif socialisant (on dit aujourd’hui intégratif !) se noue là avec la clinique de l’insécurité existentielle des jeunes, des troubles précoces de l’attachement comme aussi des carences éducatives parce que ce sont les soins de la vie quotidienne qui permettent et maintiennent la vie. Mais, dès lors qu’on projette sur cette vérité basique un éclairage clinique et conceptuel, on est dans l’éducation spécialisée.

Dans ce vivre avec, où le jeu occupe une place majeure, nous sommes avec les jeunes en difficulté dans l’impondérable, dans le presque-rien d’instants, de gestes, de silences et de mots comme aussi de sensations qui, par la médiations des choses banales et vivantes passent de l’éducateur aux jeunes et des jeunes à l’éducateur pour constituer, modestement une relation humaine, en un mot l’altérité.

C’est là que les jeunes ne prennent pas forcément ce qu’on leur offre mais ce qui leur convient.

Il est intéressant d’observer que cette année, comme tous les ans, des adolescents, parmi les plus perturbateurs du groupe, voire les plus dangereux, et qu’on pensait à la limite de la psychose, ont vécu une semaine apaisée, en montagne avec leurs éducateurs, dans ce que Winnicott appelle une continuité d’existence. A la faveur de ce vivre avec déconnecté de l’institution, la relation éducative s’est installée dans les choses triviales et nécessaires du quotidien et dans l’exceptionnel de certaines activités estivales.

Les adolescents se sont montrés coopératifs, intéressés et psychiatriquement…normaux ! L’un d’entre eux, garçon à évolution psychopathique préoccupante, pleurait au moment de la séparation. Certes, ce petit groupe n’a pas évité cette crise du retour bien décrite par Fustier : « Dans un établissement accueillant des adolescents délinquants, un certain nombre de discussions très chargées émotionnellement ont lieu en septembre pendant le premier trimestre (…)lors des réunions d’équipe sur le thème nostalgique de cet heureux temps de l’été qui vient de s’achever. Ces échanges montrent essentiellement l’ennui et l’insatisfaction qui accompagnent le retour. »

 Une leçon peut être tirée de cette courte expérience estivale. D’une part on y retrouve le sens d’un vivre avec retrouvé et d’autre part, l’amorce de relations personnelles entre les jeunes et les éducateurs, toutes catégories susceptibles d’inspirer[6]une refondation institutionnelle…

Vivre avec donc, mais en groupe : 

Ce groupe contenant donne beaucoup à penser : « Il est donc nécessaire de donner sens au « vivre ensemble » qui se développe au sein d’un groupe d’internat. Il s’agit de transcender les raisons qui font que les personnes se retrouvent à vivre une situation de placement. S’il n’est pas possible d’en faire abstraction, il s’agit de proposer une animation qui va permettre au groupe de devenir un collectif, capable de créativité et de gérer un projet. Cette démarche doit respecter des étapes d’intégration des différents membres du groupe, de création d’une ambiance contenante pour pouvoir enfin entrer dans une dynamique de projet.

Le collectif est donc la dimension « cadre » de l’accueil et de l’accompagnement (…) Cela nécessite que la dimension groupale fasse l’objet d’actions éducatives spécifiques afin de garantir pour le collectif un niveau suffisant de cohérence interne, de confiance envers l’équipe éducative et de sécurité. »[7]

Clinique

 

Le mot « clinique » s’est introduit depuis longtemps dans l’évaluation de la relation éducative et dans les groupes d’analyse des pratiques. Il appelle au moins deux remarques :

D’une part, la clinique  n’est pas  réellement apprivoisée par nous, les éducateurs  engagés dans une relation avec un enfant, un ado ou un adulte. Nous renvoyons le mot et la chose du côté des « psys » supposés savoir et redoutons-nous, peut-être, l’appropriation interprétative par ces derniers de notre vécu sur le terrain. Et puis, certains d’entre nous réactivent parfois une vieille conflictualité  avec ces « psys » censés soulever sur la marmite  de notre inconscient le couvercle de nos résistances et de nos pudeurs.

En fait, nous sommes dans le malentendu sur l’assignation de la clinique à la relation éducative et de soin. Car l’éducateur soigne, lui aussi, par retombées d’une action éducative mais en cohérence avec la clinique. Il ne s’agit  pas d’une clinique de diagnostic, de prescription, d’interprétation ou de thérapie proprement dite.

D’autre part, le mot clinique a presque disparu des textes officiels et des documents institutionnels prescriptifs. La majorité des nouveaux cadres des institutions et services sont recrutés sur leur formation managériale, juridique et administrative, sans expérience relationnelle, donc intersubjective, avec des personnes en souffrance. Personnes innommables d’ailleurs : usagers, clients, bénéficiaires, résidents ? Pourtant sujets de leur histoire, de leur souffrance et du soin qu’ils nécessitent comme le rappelle Florian Ben Soussan qui articule sa réflexion sur l’évaporation de la clinique, à l’obligation ardente de l’évaluation externe dans laquelle «…certains établissements se sont précipités dans une refonte totale mais en surface de leur projet d’établissement, délaissant ainsi le travail des anciens (…) la démarche qualité est devenue ainsi un prétexte de poids du gestionnaire pour changer les pratiques historiques du médico-social, celle de l’humanité, la dignité, l’égalité et la parole. Au nom de la qualité, les directeurs d’établissement peuvent modifier des fonctionnements institutionnels cliniques comme bon leur semble (…).

L’accaparement  des pratiques managériales propres aux entreprises de production ou de service par les « entreprises » du social donne à penser que, dans nos métiers, les progrès relationnels, cognitifs ou moteurs d’une personne constituent maintenant un produit, une valeur ajoutée, en toute traçabilité. En ce sens, l’association gestionnaire serait une entreprise productrice de progrès codifiés, attendus, exigés par les textes officiels.

On est loin de la relation éducative et de la clinique !

Pour nous éducateurs, retourner à la clinique, c’est tout simplement retourner sur le terrain intersubjectif de la relation éducative et de soin.

 Sur ce terrain, il y a de la clinique parce qu’il y a de la souffrance, celle des jeunes et, collatérale, celle des éducateurs. C’est la clinique de la subjectivité. La clinique, ce sont les signes de cette souffrance observés chez une personne, car la clinique concerne un sujet, contrairement au DSM V[8] behavioriste et réductionniste. La clinique, c’est aussi l’intuition des éducateurs car cette intuition, c’est le commencement de la clinique. En effet, chez l’éducateur, l’intuition que ça va mal chez l’autre est le commencement d’un processus d’identification à l’autre et d’un engagement avec lui.

En réunion d’équipe, l’expression de l’éducateur en dit long sur l’enfant, l’ado ou l’adulte dont on parle, et long sur lui-même : Je trouve qu’il ne va pas bien, j’ai l’impression que, j’éprouve comme un malaise, je ne le comprends plus…

Dans une sorte de crescendo émotionnel, quelqu’un va dire d’un jeune : Je ne sais pas ce qu’il me fait, il me rend dingue, des fois j’ai envie de lui rentrer dedans, avec lui, on est constamment dans la crise…

(Une vignette personnelle : « Ce môme me rend fou, j’ai envie de le cogner contre un mur ! » Réflexion faite, c’est exactement ce que sa mère lui faisait !)[9]

Une éducatrice évoque la gêne  que lui causent les attitudes érotisées fréquentes d’un jeune. Une autre intervient immédiatement : « Il ne fait jamais ça avec moi ! » De cette résistance exprimée avec une violence qui fait taire la locutrice, toute  l’équipe, mutique, semble alors solidaire. On est aux antipodes de l’analyse des pratiques. (mais on est bien dans la clinique !!!)

Les nouveaux gestionnaires du social ne connaîtront jamais la panique d’une éducatrice face à la crise déferlante d’un enfant autiste, le désarroi et l’indignation d’un éducateur injurié par un ado, l’amertume et l’humiliation d’un autre bousculé et cogné ; non plus  cette tendresse pour un petit abandonnique au moment du coucher, et cette rigolade autour d’un repas du dimanche, cette complicité dans l’effort et la souffrance d’un rallye en VTT. Et, cette perplexité de toute l’équipe devant cet ado qui veut sa liberté et qui, avant de partir « crise » et fait tout pour se faire virer tellement il a peur de quitter le cadre contenant du foyer. Ils ne connaîtront pas, les managers du social, notre émotion devant cette fille qui, toujours, se précipitait dans l’échec et  vient de réussir un stage en entreprise, devant ce garçon handicapé qui marque un but au foot et son sourire de transfiguration.

Toutes ces émotions, intenses, complexes, contradictoires sont le signe que celui qu’on accompagne possède sur nous un pouvoir émotionnel. Ce pouvoir est thérapeutique car  lui procure le sentiment d’exister pour quelqu’un .Là, nous sommes, dans le cadre de l’éducation spécialisée, au cœur de la relation éducative dont un concept rend bien compte. C’est le transfert. C’est en effet sur nous que l’autre qu’on accompagne dépose un sac de souffrance plus ou moins lourd.

C’est la raison pour laquelle l’analyse des pratiques ou la supervision personnelle sont nécessaires. D’une part, l’enfant, l’ado, l’adulte transfèrent sur nous, transvasent de leur inconscient au nôtre une vieille souffrance. Nous  le savons en constatant l’état dans lequel ils nous mettent. C’est le contre-transfert. A ce sujet, H. Searles écrivait : « Je reconnais les modifications de l’identité de mes patients aux modifications de mon propre sentiment d’identité. »[10]

D’autre part, nous-mêmes actualisons, transférons sur l’enfant ou l’ado, un peu de l’enfant que nous avons été, particulièrement sur les enfants souffrant de carences relationnelles précoces, si bien décrits par Michel Lemay.[11]

La clinique est contenue dans les modifications interactives du sentiment d’identité de l’enfant et de l’éducateur. Face à un enfant particulièrement irritant, une éducatrice à bout de nerfs avouait : Je ne me reconnais pas !

 Une idéologie traverse notre secteur professionnel : l’idéologie de la distance. Les nouveaux cadres du social s’y réfèrent pour assigner les éducateurs, ou les assistants familiaux, à une sorte d’abstention affective. Ils s’y réfèrent aussi  pour les suspecter de fusion émotionnelle avec les enfants, les ados ou les adultes qui leur sont confiés. En quelque sorte, les aimer (ou connaître des moments de rejet) ne serait  pas professionnel et ne résisterait pas à l’évaluation externe. Je vois là une double ignorance :

D’une part, Hegel nous aide à comprendre que l’amour ne fait pas de sentiment. Il reste que, maîtrisé, l’échange émotif avec ceux qu’on nous confie signe la vitalité d’une relation  inscrite dans l’altérité.

 

D’autre part, la maîtrise de nos sentiments s’effectue certes dans la distance, mais dans une proche distance, à l’intérieur d’un paradoxe dont Winnicott aurait demandé qu’il ne soit pas résolu sauf à en perdre la valeur. Ce paradoxe est le lieu même de l’analyse des pratiques et de la supervision.

C’est encore la formule de Paul Fustier qui résume et condense toute la réflexion clinique : « Qui est l’autre pour moi, qui suis-je pour lui ? ».[12]

L’œuvre de Paul Fustier appelle notre souvenir : A la figure de la toute-puissante mère institutionnelle qui voudrait combler avec du plein le vide carentiel, il substitue le paradoxe winnicottien d’une mise en creux de la relation éducative, le creux où l’enfant ou l’ado peut accomplir un travail de pensée, c’est-à-dire la mise au travail du manque pour accéder au symbolique. A l’éducateur de se désillusionner de sa toute-puisance et de se résoudre à l’ambiguïté de sa position entre le payé et le gratuit, son salaire et le don personnel forcément lacunaire. Là est la clinique du quotidien, dans l’espace de l’altérité.

 

Pour conclure

L’éducation, la sécurité, le groupe, l’autorité, le « vivre-avec », la clinique, autant de mots pour un étayage de la pensée dans, selon Maurice Capul « le petit monde de l’éducation spécialisée ». Ils ont donné sens à mon activité professionnelle, qui, au bout de cinquante ans les valide comme vérité. J’assume cette affirmation un peu téméraire. Ces mots ont contenu mes « attentes anticipatrices » selon le mot de Lemay qui résume l’action éducative spécialisée. Ce qui n’infère pas du comblement total de ces attentes. Que ces mots puissent aider un peu le foyer d’adolescents qui m’est cher pour plusieurs raisons ne constitue pas le moindre de mes souhaits.

Ces mots sont proposés ici comme le témoignage d’un vieil éducateur qui a bien du mal à comprendre et à penser l’évolution de son métier, témoignage ultime sauf à rabâcher en me crispant sur le passé de façon sénile.

Ces mots enfin, arrivent au bout de cinquante ans d’une écriture qui m’a permis de « tenir » dans la relation éducative n’étant pas un éducateur charismatique comme la femme qui m’accompagne encore. L’écriture donc :

« Finalement, la seule patrie réelle, le seul sol sur lequel on puisse marcher, la seule maison où l’on puisse s’arrêter et s’abriter, c’est bien le langage, celui qu’on a appris depuis l’enfance. Il s’est agi pour moi, alors, de réanimer ce langage, de bâtir une sorte de maison de langage dont je serais le maître et dont je connaîtrais les recoins. Je crois que c’est cela qui m’a donné envie d’écrire. »[13]

 

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[1] N°1180 du 3 mars 2016

[2] Cfr Lien Social n° 1180 du 3 mars.

[3] « La relation d’accompagnement » Dunod.

[4] Lien Social n°1132 du 9 janvier 2014

[5] Michel Lemay « Forces et souffrances psychiques de l’enfant. Tomme III – pages 219-218. Editions ERES 2016.

[6] Paul Fustier « Education spécialisée, repères pour des pratiques, p 88. Dunod 2013.

[7] Sous la dir de Francis Batifoulier et Noël Touya « Refonder les internats spécialisés. » p141. Dunod, Paris 2008.

[8] Manuel diagnostique et statistique américain des troubles mentaux (heureusement compensé par la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent, sous la direction de R. Misès)

[9] J. Cartry, « Petite Chronique d’une Famille d’Accueil » Dunod 2013

[10] Harold Searles, « Le Contre-Transfert » Gallimard 1981, je cite de mémoire car j’ai perdu ou prêté cet ouvrage de référence.

[11] MichelLemay, « J’ai mal à ma mère » Fleurus 1982.

[12] « Le Lien d’Accompagnement » Dunod 2004.

[13] Michel Foucault, entretien avec Claude Bonnefoy, « Le Monde » des 12 et 13 septembre 1966.

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